Connaissance de base du temps chez les enfants

Références croisées internes: aperçu de la psychologie du développement
Renvoi interne: projet de recherche sur les médias Internet Concept du temps chez les enfants
Renvoi interne: notion de temps et de retrait de l’enfant des soins de longue durée
Références croisées internes: temps en tant que variable, chronogrammes, analyses de séries chronologiques.

Note préliminaire

Internet

Je suis les élaborations et résumés Enfant et temps von Schorch (pages originales comme les notes de bas de page originales en bouclés <. >Entre parenthèses):

Informations générales sur le développement de la notion de temps chez l’enfant
"(b) Parmi les travaux liés au développement de la conscience du temps associés à la psychologie du développement traditionnelle, l’étude de H. Roth (Child and History) (1er éd. 1955) est probablement la plus importante dans le monde germanophone. Leur influence directe sur la pratique de l’enseignement a été préservée à ce jour, ce qui se voit à la fois dans les tâches du programme et dans la disposition du matériel ainsi que dans l’hypothèse d’une relation étroite entre le temps et l’histoire (voir 3.3.).
Selon Roth, la conscience du temps se développe en plusieurs étapes, dont les conditions préalables supérieures à la conscience historique émergente. La réflexion sur le temps est considérée comme un produit tardif de la maturité humaine qui passe par de longues étapes de développement:
La phase de l’expérience naïve du temps est caractérisée par le fait que l’enfant n’abstrait pas le moment du temps de ce qu’il vit dans le temps. Le tout-petit vit entièrement consacré au présent, mais il est déjà plein d’attentes de ce qui est à venir. Il exprime cette attente verbalement ("bientôt", "attendre" – "pas aujourd’hui", "demain"). Globalement, cependant, les termes temporels sont utilisés plus tard, puis de manière encore plus incertaine que les termes spatiaux. L’enfant de quatre ans est donc z. B. est conscient qu’il est "plus grand" que l’enfant de trois ans, mais ne reconnaît pas qu’il est "plus âgé". Les déterminations du temps telles que "demain", "après-midi", "mardi", "semaine", "deux heures", "année" sont incorporées dans le vocabulaire des enfants à mesure qu’ils mûrissent, dans un ordre plus ou moins régulier (développemental). Ils sont utilisés dans des situations concrètes bien avant d’être utilisés comme termes abstraits. Ils sont utilisés à la bonne occasion, mais de manière inexacte (Roth 1968, 50 après Gesell 1952).
La phase de connaissance du temps commence avec l’âge scolaire. Augmentation temporelle <44 Développement de concepts temporels dépendant du développement de concepts spatiaux
"(c) Le développement de la conscience du temps de l’enfant est également décrit par la théorie de la maturité ou de la phase basée sur le vocabulaire temporel utilisé par l’enfant. Il est unanimement souligné que les termes d’ordre temporel ne sont utilisés qu’après le développement de concepts spatiaux assez différenciés."
"Pour Piaget, le temps et l’espace forment un tout indissociable. "L’espace est un instantané du temps, et le temps est l’espace en mouvement." Physiquement et psychologiquement, le temps est la «coordination des mouvements». Le temps n’apparaît qu’avec la vitesse."

Jour, semaine, mois, année
"Selon Hansen (1965, 287-288), l’enfant comprend mieux le «jour» en termes d’ordre chronologique, car le déroulement de la journée est clairement structuré par la séquence des expériences allant du lever au coucher. Même «semaine» (surtout depuis la rentrée scolaire) et «année» sont encore des termes quelque peu remplis de contenu. Les enfants ne peuvent pas faire grand chose avec le «mois» car le programme mensuel n’offre rien de remarquable pour l’expérience. L’utilisation correcte des déterminations temporelles dépend de l’importance du contenu dans la vie de l’enfant, moins de l’instruction verbale:
»La clarification de l’expérience du temps doit avoir lieu sur des cours du temps toujours nouveaux et importants pour les enfants, pour lesquels la vie commune et toutes les actions et événements offrent des opportunités illimitées. Avec le "par la prise" l’horloge et le calendrier ne sont pas terminés »(Hansen 1965, 288; voir aussi Hansen 1959, 253)."

Développement de l’utilisation des termes d’ordre temporel selon la théorie des phases (en modification après Panl 1966, 1967, 1971): système de commande du temps

ans	Horloge du schéma de planification	Calendrier du programme de l’agenda
7ème année de vie	jour	jour
8.Lebensjahr	heure	semaine
9.Lebensjahr	minute	mois
10.Lebensjahr	second	année

Midi, soir, tôt, jour et nuit, avant-hier et après-demain
"Selon les résultats de Paul (1966), l’enfant en 4e année de vie utilise correctement les termes «midi», «soir» et «tôt» les uns après les autres, au 5ème il les relie au cercle jour-nuit, au 6ème il est confus "Hier" et "Demain" ne sont plus, le 7, il prolonge l’ordre des jours par "avant-hier" et "après-demain" et met déjà en évidence les jours fériés individuels et les festivités de la semaine et de l’année. De la 7e à la 10e année de vie, il effectue ensuite la »différenciation analytique« de l’unité de temps »jour« en heures, minutes et secondes, parallèlement à son »intégration synthétique« en »semaine«, »mois« et »année«, avec lui l’unité de temps la plus courte et la plus longue.

Le travail d’Aebli a montré que le développement du concept de temps peut être favorisé par l’enseignement et l’apprentissage. Ces derniers – selon Piaget, Roth et d’autres. – Insights a également conduit l’école primaire à résoudre ce problème de soutien au développement de manière plus systématique, comme le montrent les aperçus des programmes suivants:

Schorch 1982, p. 103:

Schorch résume la situation à l’époque avec Kirchhoff (1980):

"Au total, Kirchhoff (1980) peut déterminer:
»Estimant que les résultats piagétiens des années 50 ainsi que les déclarations psychologiques de Roth et Küppers sont dépassés, presque tous les auteurs récents sont d’accord. , , Pour le moment, le problème de la nature adaptée à l’âge de l’enseignement de l’histoire doit être décrit comme ouvert; cependant, la plupart des preuves actuellement disponibles dénoncent le pessimisme de longue date sur cette question car, comme cela a été souligné à juste titre, que "Peut gérer" avec le temps n’est pas seulement le résultat de la maturation biologique, mais aussi de la socialisation humaine « ."

2.2.2. Estimation du temps et expérience du temps

(a) Une compréhension croissante du vocabulaire du temps et la disponibilité des concepts verbaux du temps incluent l’émergence de la conscience de la durée comme facteur de développement important dans la conscience du temps. L’idée de la durée apparaît lorsque les périodes de temps des différentes professions sont liées les unes aux autres (processus de comparaison cognitive). Cela nécessite certaines expériences, car la durée respective de l’action ne peut être évaluée que l’une après l’autre. Les enfants peuvent apporter de telles expériences lors de l’évaluation de la durée, s’il s’agit de comparaisons de temps (plus longues que. Plus courtes que.) Des actions connues, auto-exécutées ou observables, etc., dont le début et la fin sont clairement reconnaissables. Une combinaison d’expérience et de connaissance du temps est requise si une période de temps doit être estimée en utilisant des unités d’horloge et de calendrier. Cette capacité ne peut être attendue que chez les enfants plus âgés.

(b) Goldstone / Goldfarb (1966) décrivent des études qui traitent des effets de diverses activités sur l’estimation du temps ainsi que des "études psychophysiques", qui examinent principalement l’exactitude de l’estimation des unités de temps. En particulier, les travaux relatifs à l’âge de l’école primaire sont rarement mentionnés. D’après les résultats disponibles il ressort que le concept de "durée" aussi cause des difficultés aux enfants plus âgés. L’évaluation correcte de la durée d’une seconde réussit vers l’âge de 8 ans et les enfants de 10 ans omettent souvent d’estimer la durée des vacances scolaires. Parfois, on constate que les garçons estiment plus précisément que les filles et que des niveaux plus élevés d’intelligence vont de pair avec une plus grande sous-estimation des périodes. En général, on observe une augmentation des estimations précises avec l’âge et une connaissance croissante du temps.

(c) Dans une étude de Fraisse (voir Nickel 1975, 177-179), des progrès significatifs dans la performance ont été enregistrés pour l’estimation des périodes de temps chez les écoliers. Les enfants âgés de 6, 8 et 10 ans et les adultes ont estimé des intervalles de temps de 1/2 à 20 secondes après avoir vécu cette expérience durée. Il a été constaté que les intervalles plus longs étaient considérablement sous-estimés, en particulier par les jeunes enfants. À partir de l’âge de 8 ans, il n’y avait pratiquement plus de différences significatives selon l’âge; cependant, les estimations
Intervalle de 20 secondes significativement individuel. Dans les courtes périodes (1/2 et 1 sec), il n’y avait que de légères différences entre les groupes d’âge. Selon Fraisse, cela indique que lors de l’estimation de périodes plus longues, les facteurs intellectuels (formation d’un référentiel correspondant) jouent également un rôle en plus de l’expérience. Dans ce domaine, des progrès importants sur le plan du développement sont en cours chez les écoliers."

Schorch, 19082, p. 59 arrive au résumé suivant en ce qui concerne les facteurs pertinents pour le développement de la notion de temps chez les enfants:

"En résumé, sur la base des résultats empiriques disponibles, on peut supposer que les facteurs suivants ont un impact significatif sur le développement (expansion) de la perspective temporelle dans l’enfance:

âge
âge mental
sexe
Degré de maturité mentale (et santé)
Degré de conscience de la réalité
Statut social et style parental des parents
Situation de vie actuelle de l’enfant.

Ce qui frappe (mais s’explique par des difficultés méthodologiques particulières), c’est le manque de travail qui traite de l’influence des mesures de promotion de la scolarisation en termes de temps."

Bibliographie Psychologie du temps et concept du temps chez l’enfant

Biologie générale, psychologie et psychopathologie de l’époque

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Kasten, Helmut (2001). Comme le temps passe vite. Notre conscience du temps dans la vie de tous les jours et notre CV Darmstadt: WBG.
Lauth, Reinhard (1981). La constitution du temps dans la conscience. Hambourg: Mine.
Ploeger, A. (1966). Vivez le temps dans une situation extrême. Enquêtes sur les mineurs de Lengede, Journal of Psychotherapy and Medical Psychology, 1966, 16, 13-20
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Estimations du temps en psychologie légale: (Bibliographie ici)
Szewczyk et al. (1989, p. 62). Arntzen (1983 p. 61, 1993 p. 60).
Ni Undeutsch (1967) ni Köhnken (1990) n’enregistrent de problèmes de temps dans leurs registres de matières.

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